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Recherche et enseignement supérieur : fin de la pause ou sortie de route ?

Quelques réflexions à l’occasion de la nomination du nouveau secrétaire d’État

mardi 30 juin 2015, par GGB

NB : J’ai écrit ce texte avant de prendre connaissance celui de François Vatin « La crise française s’aggrave » dans la revue Commentaires de ce printemps disponible ici

Nouveau secrétaire d’État, nouveau CNESER, nouveau budget. Nous verrons bien si l’enseignement supérieur et la recherche vont repartir après plusieurs mois d’un passage à vide. Parce qu’il faut toujours y croire, voici quelques éléments de contribution pour un nouveau départ.

 Prendre la mesure du désespoir des personnels

Il me semble que le nouveau secrétaire d’État gagnerait à prendre la mesure du désespoir des personnels. Bien sûr, parler de la sorte est toujours sujet à caution. C’est un point de vue souvent teinté de subjectivisme qui peut facilement être taxé d’auto-dénigrement. Or, comme le pouvoir a toujours tendance à se plaindre des Français qui se plaignent, on peut craindre que les plaintes des personnels de l’ESR ne soient inaudibles. Pourtant, les résultats d’enquêtes comme celle d’Educpros ou le taux d’absention massif aux élections du CNESER doivent être considérés comme des symptômes d’une crise morale assez profonde que confirment les discussions que l’on peut avoir avec les collègues. Comme, en outre, l’adjectif "universitaire" est devenu péjoratif dans la bouche de certains membres de la hiérarchie de l’Éducation nationale, on peut comprendre que toute la communauté de terrain de l’ESR soit déboussolée.

Ce désespoir a des causes bien connue. Depuis 2006, le monde de l’Enseignement supérieur et de la recherche vit des réformes profondes dont il ne perçoit pas les progrès qu’elles apportent mais dont il subit la lourdeur. Quant au monde universitaire, il ressent de manière toujours aussi criante la contradiction entre la mission d’excellence qu’on lui assigne et la fonction de service social de la jeunesse qu’il doit assumer, le tout avec des moyens qui ne répondent pas aux besoins.

 Faire un bilan sincère de la LRU et de la loi Fioraso

Huit ans après après l’adoption de la loi LRU, deux ans après celle de la loi Fioraso, il serait temps de tirer un bilan sincère et utile de ces lois. Bien entendu, on répondra que tout cela a été fait lors des Assises de 2012 ou grâce aux multiples rapports dont on dispose (ne serait-ce que lorsque de la discussion du budget). Cela est vrai mais ne serait-il pas possible de repérer les vrais problèmes, non pas par volonté d’auto-dénigrement, mais seulement pour les résoudre ?

Un exemple : celui de la réussite étudiante à l’université

Les chiffres dont on dispose permettent de faire le constat suivant [1]

  1. La réussite en licence en trois ans a baissé entre 2007 et 2012. La réussite en quatre ans est globalement stable sur la même période.
  2. La réussite en licence en trois tourne autour de 27%, la réussite en quatre ans autour de 13%. Le taux de réussite en 4 ans est donc d’environ 40%.

Pour simplifier, et malgré quelques contradictions au niveau des chiffres, on peut dire que :

  1. Seul un quart des étudiants obtient sa licence en trois ans.
  2. La moitié des étudiants n’obtient pas sa licence en cinq ans.
  3. Le quart des étudiants arrête ses études [2].

Tout cela a un coût. Dans la mesure où il s’inscrit environ 250000 bacheliers à l’université chaque année, on peut estimer que le coût de l’échec s’élève environ à 600 millions d’€ par an. Rappelons que cette année, Bercy a ponctionné 100 millions d’€ dans les fonds de roulement des universités.

Si l’on se résume, chaque année, un quart des nouveaux usagers va avoir un parcours sans heurt et un autre quart va quitter de l’université en sans diplôme. L’autre constat, c’est que la situation n’évolue pas de manière significative dans le bon sens.

 Poser les bonnes questions, proposer du concret

On ne sortira pas les personnels de l’enseignement supérieur de leur légitime dépression, si l’on se refuse à se poser les bonnes questions et à y apporter des réponses concrètes.

Pour reprendre l’exemple précédent, il faut se demander comment résoudre ce problème de ce qu’il faut bien appeler un échec.

Il y a de mauvaises manières de répondre à la question :

  1. "On ne voit jamais ces étudiants, ils ne coûtent donc rien" : dans ce cas pourquoi les inscrire ?
  2. "Passer du temps à l’université est toujours bénéfique, on n’en ressort toujours avec une expérience et des choses apprises" : certes, mais à quel prix et n’y a-t-il pas mieux à faire ailleurs ? (En fait, non et c’est le problème).
  3. "Il faut bien prendre en charge ces jeunes que l’institution a mené jusqu’au bac sans qu’il y ait de réelle perspective derrière" : dans ce cas, ne ferait-on pas mieux de créer une institution ad hoc plutôt que de dévoyer les missions de l’université à qui l’on demande dans le même temps d’assumer le tiers de l’effort de la recherche française ?

Au risque de passer pour un réac, poser les bonnes questions, c’est poser la question du baccalauréat. L’objectif du 80% d’une classe d’âge a-t-il toujours un sens quand l’université reçoit des étudiants - donc des bacheliers - qui ne parviennent pas à s’exprimer dans un français correct ? Je précise que cela ne touche pas seulement les bacs pros qui ne sont que l’arbre qui cache la forêt. Je précise aussi que "français correct" ne signifie pas "s’exprimer en alexandrin" mais seulement " se faire comprendre à l’aide d’une syntaxe basique". Il y a là un réel problème qu’il serait bon de quantifier mais dont tous les enseignants peuvent témoigner.

Par ailleurs, les récentes consignes laissées par les IA-IPR d’histoire de l’académie de Versailles pour la correction des épreuves d’histoire du baccalauréat scientifique éclairent de manière assez forte la question du "grand fossé" qui ne cesse de se creuser entre les compétences dont l’acquisition est programmée dans le secondaire et celles qui sont exigées dans le supérieur. Si écrire une introduction et préparer un plan relèvent, pour les IA-IPR, de compétences accessoires alors l’échec à l’université a de beaux jours devant lui.

Aussi serait-il temps de se poser les questions suivantes : l’enseignement secondaire doit-il préparer à l’enseignement supérieur ? Ou l’enseignement supérieur doit-il s’aligner sur les compétences réellement acquises dans le secondaire ? Dans ce dernier cas, s’agit-il encore d’un enseignement supérieur ?

Poser de telles questions, c’est prendre le risque d’être pris pour un conservateur. Pourtant, la réalité, elle, est là, dans ces 25% qui constituent une constante macabre insupportable, qui nourrit des désillusions, de l’amertume et, parfois hélas, de la détresse.

(à suivre...)

Notes

[1Repères et références statistiques], édition 2014, p.269-270.

[2RERS 2014, tableau 6.22